NARRATIVAS INVTICUA23

¡Buenas tardes! Hoy vengo a relataros cómo han sido dos de mis procesos de observación a lo largo de la estancia de prácticas. Para contextualizar antes, yo realicé las prácticas en un instituto público de la ciudad de Alicante. He decidido centrar mi observación en un grupo diferente al que le yo impartí clase, por lo que la observación ha sido a raíz de ver a mi tutora de prácticas en acción. El curso es 2º de Bachillerato de Ciencias Sociales y Humanidades. En este grupo, me he fijado en dos situaciones: una relacionada con el desarrollo de la competencia lingüística (comentario de texto) y otra al desarrollo de la competencia lecto-literaria (clase de literatura sobre Historia de una escalera de Buero Vallejo).

¡Vamos allá!

NARRATIVA EN RELACIÓN AL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA

            a. Describe la situación

En este caso, la actividad que se estaba realizando era un comentario de texto conjunto desde un punto de vista semántico. Esta tarea se estaba haciendo a propósito de un artículo de opinión que se había publicado recientemente. Previamente, se había dedicado una parte de la clase de lengua y literatura a la lectura en voz alta del texto, por turnos entre el alumnado. Una vez finalizada la lectura, la primera cuestión para analizar fue el tema del texto. ''¿De qué nos está hablando su autora?'', fue la primera pregunta que hizo la profesora. Si bien el artículo surgía en relación con una cuestión muy concreta (el caso Dani Alves), la periodista lo utilizaba como pretexto para hablar de la situación sobre las mujeres. Así lo vieron, además, la mayoría de los alumnos, que supieron responder infiriendo las ideas generales a partir de los diferentes ejemplos particulares que había diseminados a lo largo del texto. ''Sobre los problemas sociales, de imagen y de reputación después de que las mujeres sean víctimas de violación'', fue una de las respuestas más completas que dio un alumno.

Una vez se resolvió la primera cuestión, pasamos a la tarea protagonista de la sesión: detectar campos léxico-semánticos en el texto, de manera que pudiésemos abordar la cohesión léxica del texto, el objetivo primoridal de cara a la EBAU. Esta actividad estaba pensada para desarrollarse de manera individual en la propia sesión, de manera que la profesora dejó unos diez minutos para que cada estudiante releyese el texto y marcase las diferentes isotopías que encontrara en él. Una vez pasó ese tiempo delimitado por la profesora, esta preguntó, igualmente en voz alta, sobre cuáles habían sido los campos léxico-semánticos que habían encontrado. Surgieron muchísimos, pues el texto había sido elegido precisamente por eso. Algunos destacaban campos léxico semánticos relacionados con lo legal: pleito, condena, indemnización, pena capital... Otros, con la violencia de género: violación, violada, humillada, honorabilidad, honra. Otra isotopía estaba relacionada con las emociones de la autora: vómito, náusea...

Los objetivos de la actividad eran los siguientes:

• Identificar los diferentes campos semánticos presentes en un texto y comprender su función en la coherencia del mismo.
• Reconocer las palabras y expresiones que pertenecen a un mismo campo semántico y comprender su relación entre sí.
• Utilizar de manera adecuada y coherente las palabras y expresiones pertenecientes a un mismo campo semántico en la redacción de textos.
• Desarrollar la capacidad de selección y organización de palabras y expresiones según su pertenencia a un campo semántico, para lograr una mayor coherencia y cohesión en la escritura.
• Aprender a utilizar adecuadamente los recursos léxicos y gramaticales que permiten la conexión y transición entre campos semánticos, como por ejemplo los conectores y los marcadores discursivos.
• Reflexionar sobre la importancia de la coherencia léxica para la comprensión del texto por parte del lector y su impacto en la efectividad de la comunicación escrita.

        b. Interpreta la situación

En general, como consecuencia de mi observación, se podría decir que la mayoría del alumnado cumplió los objetivos de la tarea: identificar y justificar los diferentes campos léxico-semánticos del texto. Aquellos alumnos que intervinieron para dar su respuesta (que fueron bastantes, fue una sesión especialmente participativa) supieron relacionar diferentes palabras que compartían parcelas de significado (hipónimos) dentro de una unidad mayor y supieron, en mayor o menor medida, dar con un concepto más amplio que englobase las unidades menores (hiperónimo).

No hubo grandes complicaciones a la hora de desarrollar la actividad. Hemos de tener en cuenta que son alumnos de 2º de Bachillerato, por lo que deberían estar familiarizados sobradamente con estos términos y conceptos. Solamente algunas de las correcciones que pudo hacer mi tutora tenían que ver con la posibilidad de agrupar de manera más amplia y abstracta algunos de los campos señalados por los estudiantes, pero no hubo muchas dificultades a este respecto.

        c. Completa la situación

Uno de los problemas que detecto en la realización de una actividad así es que no llegamos a ver si la totalidad de la clase ha comprendido lo que tenían que hacer. Al ser una actividad que se lleva  acabo de manera informal, en voz alta y en clase, resulta difícil observar pormenorizadamente el desarrollo y la consecución de los objetivos de la actividad. Soy consciente de que fue llevada a cabo de esta manera porque se trataba de una sesión introductoria a la cuestión, pero creo que hubiera sido más provechoso para afianzar este primer acercamiento a la coherencia léxica si se hubiera pedido hacer este ejercicio por escrito y se hubiera entregado al final de la sesión. De esta manera, la profesora podría ver en qué punto del aprendizaje se encuentra cada alumno. Al final, solo van a participar en voz alta en clase aquellos alumnos que sí sepan lo que están haciendo y, probablemente, vayan a hacerlo bien. Aquellos alumnos con más dificultades o inseguridades sobre lo que saben posiblemente vayan a permanecer callados. De esta manera, solo sabremos su desempeño en actividades más ''serias'', como pueda ser un comentario de texto completo. Y en ese punto quizás ya les perjudica en la nota y en el desarrollo de la actividad.

        d. Uso de las TIC.

En este caso, el uso de las TIC fue muy reducido. El texto se proyectó en la pantalla de la clase pero no se leyó ni se trabajó desde la pantalla, sino que la profesora proporcionó unas fotocopias a cada uno de los alumnos. 

Creo que, en este sentido, podría haber sido muy valioso emplear las TIC por una serie de razones que paso a comentar. Para empezar, los campos léxico-semánticos son un tema que normalmente se ilustra de manera visual, para marcar las relaciones jerárquicas entre los términos y los conceptos. Por esa razón, más allá de que el alumnado hiciese la enumeración a viva voz, habría sido interesante que la profesora, a través de alguna aplicación que lo permitiese (habría que investigarlo, no se me ocurre ninguna ahora), fuese anotando los diferentes campos léxico-semánticos de manera ''arbórea'': el hiperónimo arriba y, a partir del despliegue de flechas, los hipónimos correspondientes. Al final de la actividad, se habría generado una especie de esquema gráfico en el que aparecieran resumidos los diferentes campos semánticos señalados por los alumnos y revisados por la profesora. Este producto podría haberse subido a Aules, de manera que estuviera disponible para el alumnado y pudiesen recurrir a él en caso de dudas.

NARRATIVA EN RELACIÓN AL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LECTO-LITERARIA

            a. Describe la situación

En otra de las sesiones de lengua y de literatura en de 2º de Bachillerato, estaban trabajando una de las obras obligatorias para la EBAU: Historia de una escalera de Buero Vallejo. La profesora les había entregado una ficha con un pequeño fragmento de la obra perteneciente al segundo acto y, a continuación, les dictó unas preguntas relacionadas con el mismo, que debían responder a lo largo de la clase y, si no daba tiempo, en casa. Las preguntas eran las siguientes:

1) Identifica al autor y la obra. ¿Podrías ubicarla en la obra completa?

2) ¿A qué generación y tendencia literaria pertenecía el autor?, ¿qué rasgos del texto te permiten caracterizarlo?

3) ¿Qué personajes aparecen en el fragmento? Descríbelos en menos de diez líneas.

Los objetivos de la sesión eran los siguientes:

• Comprender y analizar el contexto histórico, social y político en el que se desarrolla la obra.
• Identificar y analizar los elementos simbólicos presentes en la obra y su relación con el contexto histórico en el que se desarrolla.
• Analizar la estructura de la obra, identificando los distintos actos y su función en la trama.
• Identificar los personajes y sus características, y analizar cómo evolucionan a lo largo de la obra.
• Analizar los conflictos que se presentan en la obra y su relación con el contexto histórico y social en el que se desarrolla.
• Identificar y analizar los recursos literarios utilizados en la obra, como el diálogo.
• Reflexionar sobre el mensaje que la obra transmite y su relevancia en el contexto histórico.
• Desarrollar la capacidad de análisis crítico y reflexivo sobre la sociedad y el mundo que nos rodea.

La clase se desarrolló de manera bastante accidentada. Para empezar, uno de los alumnos con los que pude hablar para asesorarle, me dijo algo sobre la ''NOVELA'', a lo que yo le respondí que no era una novela, sino una obra de teatro. Este alumno presentaba ciertas dificultades evidentes, pues no conocía en absoluto la obra, aunque la habían leído en clase. 

Cuando pasó el tiempo predeterminado para leer la ficha y responder las preguntas, muchos se animaron a responder en voz alta y compartir sus respuestas. Ahí pude comprobar que, efectivamente, estos alumnos tenían algunos problemas importantes de comprensión lectora. A la pregunta sobre qué rasgos del texto permitían identificar la tendencia y la época, muchos aludían a cuestiones que claramente no estaban en el texto, sino que respondían más bien al contexto que habían estudiado teóricamente. Esa fue, sin duda, la pregunta que más problemas planteó, puesto que implicaba establecer una relación de tipo práctico-teórico entre el fragmento que acababan de leer y la teoría que habían estudiado. Las otras dos, que sí permitían una respuesta más ''teórica'' o ''programada'', fueron resueltas en mayor o menor medida de manera satisfactoria. 

        b. Interpreta la situación

Creo que, si bien se lograron algunos de los objetivos propuestos, la resolución de ciertas preguntas denotaba vacíos importantes en la capacidad de comprensión lectora y, como consecuencia, en la capacidad de inferir ideas generales, comunes y amplias a partir de elementos particulares, como los que estaban presentes en el pequeño fragmento propuesto. Así lo demostraba el hecho de que gran parte de los alumnos, en la pregunta número 2 (''¿A qué generación y tendencia literaria pertenecía el autor?, ¿qué rasgos del texto te permiten caracterizarlo?''), respondiera con una retahíla teórica de cuestiones que habían estudiado o consultado en los apuntes, pero no lo justificaran con ejemplos del texto, que era una de las pruebas fundamentales. 

En cuanto a los aciertos, la gran parte del alumnado demostró haber comprendido la estructura en actos de la obra, así como la progresión temática que ocurría en cada una de las partes, pues supieron ubicar el fragmento en el acto adecuado a partir de la información que este proporcionaba. También demostraron conocer a los personajes y los caracterizaron adecuadamente, aunque en ocasiones no a partir de la información presente en el texto propuesto, sino de la teoría, por lo que daban información posterior al momento captado en el fragmento.

Como ya he comentado, la laguna más importante la vi en la pregunta en la que estaban obligados a establecer una relación entre el estilo, las referencias y las cuestiones estéticas del fragmento propuesto y el contexto histórico-literario en el que se inscribe Buero Vallejo. Creo que este tipo de dificultades se pueden deber a una costumbre de trabajar la literatura desde la teoría y no desde los textos, lo que acostumbra al alumnado a conocer una lista cerrada de características apriorísticas cuya presencia tratan de forzar en la lectura que hacen.

        c. Completa la situación

Creo que se podría plantear una aproximación más fructífera y menos ''teórica'' a algún fragmento de Buero Vallejo si se plantease, desde el principio, una serie de cuestiones en la que los estudiantes deben fijarse al analizar un texto. A este respecto, podrían ser interesantes las siguientes cuestiones:

La estructura del diálogo, incluyendo la disposición de los parlamentos y las intervenciones de los personajes.

• El estilo de los personajes: ¿cómo usan el lenguaje y jerga específicos de su entorno social y cultural?
• El uso de la ironía, el sarcasmo y el humor para crear efectos emocionales y estéticos.
• La construcción de los personajes, incluyendo su descripción física y psicológica, y sus motivaciones y objetivos.
• El uso de las acotaciones escénicas, donde se integre la descripción de los movimientos de los personajes y los detalles del escenario.

Creo que un esquema de este tipo (modificable y, por supuesto, mejorable) podría ser útil como guía a la que recurrir de cara a analizar una obra como la de Buero Vallejo, pues le proporcionaría a los estudiantes las pistas necesarias para afinar el ojo lector y desentrañar los propios textos sin necesidad de recurrir a la teoría, que no siempre va a reflejar la totalidad de los fragmentos en toda la casuística que puede haber a la hora de seleccionar uno para una prueba como la EBAU.

        d. Uso de las TIC

Por último, al igual que en la actividad anteriormente descrita, el uso de las TIC en esta actividad fue muy reducido. Ni siquiera se proyectó el fragmento en la pantalla en este caso, pues se habían hecho fotocopias. Creo que de cara a un análisis estilístico, como requerían muchas de las preguntas, relacionadas con los personajes y el uso del lenguaje, habría sido productivo ir anotando en la pantalla digital las diferentes observaciones de los alumnos. De esta manera, quedaría patente el hecho de que, efectivamente, el texto nos está *diciendo* cosas fundamentales en relación con su contexto histórico, y que no es simplemente un receptáculo de características homogeneizadas en un libro de texto.